La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas

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La tradicional separación entre investigación histórica y enseñanza de la historia implica que los avances de ambas disciplinas no tengan verdadero calado. La historia como formadora de élites y creadora de identidades ha dado paso a una enseñanza cívica y democrática, que en España aún se encuentra en sus primeros estadios. El objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la historiografía para encontrar puntos en común con su vertiente didáctica. Conseguir que los estudiantes y la sociedad vean la historia como ciencia, requiere superar el positivismo y la historia factual.
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  • 1. 265 Resumen La tradicional separación entre investigación his- tórica y enseñanza de la historia implica que los avances de ambas disciplinas no tengan verdade- ro calado. La historia como formadora de élites y creadora de identidades ha dado paso a una ense- ñanza cívica y democrática, que en España aún se encuentra en sus primeros estadios. El objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la historio- Abstract The traditional separation between historical re- search and history teaching implies that the ad- vances of both disciplines have no real meaning. History as an educator of elites and creator of identities has given way to a civic and democratic education, which in Spain is still in its early sta- ges. This paper sets out to analyse the evolution of historiography to find points in common with Cosme Jesús Gómez Carrasco Universidad de Murcia cjgomez@um.es Raimundo A. Rodríguez Pérez Universidad de Murcia raimundorodriguez@um.es Fecha recepción 27.02.2017 / Fecha aceptación 07.03.2017 La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas* History as a formative subject: epistemological and historiographical reflections * Este trabajo es fruto de los proyectos de investigación EDU2015-65621-C3-2-R “La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria”; EDU2014-51720-REDT RED 14 “Red de investigación en enseñanza de las ciencias sociales” y “Familia, desigualdad social y cambio generacional en la España centro-meridional, ss. XVI-XIX” (HAR2013-48901- C6-6-R), financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad. Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286. EISSN: 2445-0057. doi: https://doi.org/10.20318/revhisto.2017.3974
  • 2. 266 grafía para encontrar puntos en común con su ver- tiente didáctica. Conseguir que los estudiantes y la sociedad vean la historia como ciencia, requiere superar el positivismo y la historia factual. its didactic aspect. Getting students and society to view history as science requires overcoming posi- tivism and factual history. Palabras clave Historiografía; Epistemología; Pensamiento histórico; Educación histórica. Key words Historiography, Epistemology, Historical thin- king, Historical education. Miscelánea La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286
  • 3. 267 1. Introducción En el ámbito escolar cuando se formula la pregunta «¿Qué es la Historia?», suele ir unida al menos a otras dos de no menos envergadura: «¿Para qué sirve la Historia?» «¿Por qué tengo que aprender Historia?» Realmente la primera pregunta no es exclusiva del contexto escolar, ya que ha servido a muchos historiadores en su época de madurez para reflexionar acerca de su experiencia investigadora. Saturnino Sánchez1 nos recuerda algunos de esos historiadores que nos han dejado trabajos de síntesis, como Marc Bloch y su Apología para la historia o el oficio del historiador2 ; Lucien Febvre y Combates por la historia3 ; Fernand Braudel, en La historia y las ciencias sociales4 ; Edward H. Carr, en What is History?5 A esta enumeración podríamos añadir otros de gran calado como Jacques Le Goff, con su Histoire et memoire 6 ; Michel de Certeau, con L´escriture de l´histoire7 ; Pierre Vilar, con su Pensar históricamente. Reflexiones y recuerdos8 ; Roger Chartier, con La historia o la lectura del tiempo9 ; Josep Fontana, con Historia. Análisis del pasado y proyecto social10 ; o Jürgen Kocka, con Historia social y conciencia histórica11 . Este listado (que no tiene la pretensión de ser exhaustivo) es sólo una muestra de este tipo de ensayos dedicados a la reflexión sobre la historia como disciplina, consecuencia de las profundas controversias que presenta el conocimiento histórico en el ámbito académico y científico. Pero también las complejas reflexiones y metodologías que plantea esta disciplina desde diversos enfoques y tradiciones historiográficas, las polémicas surgidas en torno a la interpretación del pasado, y sus vías de difusión. Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos interesantes para hacer de ésta un saber imprescin- dible para las sociedades del siglo XXI. Sin duda, uno de los grandes retos de la disciplina es la capacidad de generar conocimiento e identificar los procesos históricos, así como trans- 1. S. Sánchez, ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de Secundaria. Madrid, 1995. 2. M. Bloch, Apología para la historia o el oficio de historiador, México, 2001. 3. L. Febvre, Combates por la historia, Barcelona, 1982. 4. F. Braudel, La historia y las ciencias sociales, Madrid, 1970. 5. E. H. Carr, What is History? Cambridge, 1961. 6. J. Le Goff, Histoire et memoire, París, 1988. 7. M. de Certau, L’escriture de l’histoire, París, 1975. 8. P. Vilar, Pensar históricamente. Reflexiones y recuerdos, Barcelona, 1997. 9. R. Chartier, La historia o la lectura del tiempo, Madrid, 2007. 10. J. Fontana, Historia. Análisis del pasado y proyecto social, Barcelona, 2013. 11. J. Kocka, Historia social y conciencia histórica, Madrid, 2002. Cosme Jesús Gómez Carrasco y Raimundo A. Rodríguez Pérez Miscelánea Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286
  • 4. 268 mitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la hora de adoptar decisiones en nuestra vida diaria12 . 2. ¿Qué es la historia? Controversias epistemológicas e historiográficas Saturnino Sánchez13 nos proporciona tres definiciones que provienen de dos tradiciones his- toriográficas diferentes. Por un lado la que realiza Lucien Febvre de la historia como «Ciencia de los hombres, pero de los hombres en el tiempo»14 . Por otro lado, dos definiciones que provienen de la tradición historiográfica marxista, como la de Pierre Vilar: «La historia es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras a la sucesión de acontecimientos»15 ; y de E. H. Carr: «un proceso continuo de interacción entre el historiador y los hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado»16 . Tiempo, pasado y presente; el hombre, las estructuras y la sucesión de acontecimientos; el papel del historiador y el diálogo con sus fuentes son palabras clave para entender la historia como disciplina, y en la que se hace énfasis en el conocimiento histórico como una construcción. Estas definiciones colisionan con la creencia popular (ampliamente extendida en el ámbito escolar), según la cual saber historia significa memorizar hechos, conceptos y fechas. Así pues, cuantos más hechos, datos, nombres propios y fechas del pasado eres capaz de me- morizar, mejor conocimiento histórico posees. Sin embargo, el conocimiento de la historia como disciplina implica complejos procesos de pensamiento histórico. La disciplina histó- rica nos permite el acercamiento a hechos del pasado, de los cuales sólo tenemos noticias por trazos de información incompleta. Una información que a menudo se genera con una intencionalidad, que es necesario contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Tras la revisión de obras de síntesis de grandes autores protagonistas indiscutibles de la ciencia histórica a lo largo del siglo XX, podemos establecer cuatro grandes ámbitos sobre los que se construye la definición de esta disciplina. Ámbitos que, además, son claves a la hora de plantear esta materia en el aula del siglo XXI: el objeto de estudio (el hombre, la sociedad, las estructuras); el tiempo (la relación pasado/presente, el cambio, la continuidad, los ritmos históricos); el método (las fuentes históricas y su interpretación por parte del historiador); y las vías de difusión, argumentación y escritura de la historia (la confrontación entre narrati- va, descripción y explicación causal). Las polémicas y controversias en torno al objeto de estudio de la historia comenzaron en el siglo pasado como una reacción frente al positivismo. En el primer tercio del siglo XX muchos historiadores reaccionaron frente al paradigma historiográfico, heredado del siglo 12. C. J. Gómez Carrasco, J. Ortuño Molina y S. Molina Puche, “Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia del siglo XXI, Tempo e Argumento, 6-11, 2014, 1-25. 13. Sánchez, ¿Y qué…, op. cit. 14. Febvre, Combates…, op. cit. 15. Vilar, Pensar…, op. cit. 16. Carr, What…, op. cit. Miscelánea La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286
  • 5. 269 XIX, que veía a la historia política y a las biografías de las grandes personalidades como el verdadero conocimiento histórico17 . Unas ideas que estaban basadas en Leopold von Ranke y la narración descriptiva como recurso discursivo. Realmente el enfoque positivista basado en los hechos surgió en el siglo XIX como una reacción a la historia moralizante del Romanticis- mo. El positivismo recogió muchas de las propuestas teóricas de la tradición empirista britá- nica de Locke y Russell, y presuponía la completa separación entre el sujeto (el historiador) y el objeto de estudio. Sin embargo, la propia elección del objeto de estudio (las biografías de las grandes personalidades y las coyunturas políticas) ya implicaba un nivel de subjetivismo que apartaba del discurso histórico a la mayor parte de la población. La «nueva historia», que surge en el primer tercio del siglo XX, se posicionó frente al positivismo, basándose en el análisis de estructuras, bien desde la concepción marxista bien desde la perspectiva ecodemográfica de la Escuela de los Annales. Como indica Kocka18 , la historia estructural es un enfoque de la historia donde las circunstancias, las condiciones, los procesos y los desarrollos supraindividuales se hallan en un primer plano. Desde la Escuela de Annales, Marc Bloch y Lucien Febvre rechazaron la historia de los acontecimientos para reinterpretar la historia como una ciencia social. Asimismo, reclamaban un análisis que pres- tara más atención al papel de los fenómenos sociales y económicos, a la hora de determinar el devenir de los acontecimientos históricos. La historia social y económica adquirió en ese momento un protagonismo esencial, con el fin de proponer modelos de interpretación del pasado y sus procesos. La Escuela de Annales amplió el objeto de estudio de la historia, incidió en su base científica, y fijó el foco en las estructuras sociales y en la relación del hombre con esas estructuras. Las palabras de Lucien Febvre son claras al respecto: «La historia es la ciencia del hombre, la ciencia del pa- sado humano (…) y también de los hechos, sí. Pero de los hechos humanos»19 . El empeño de Annales por la interdisciplinariedad también se puso en evidencia desde fechas tempranas. Fernand Braudel, además, incidió en los procesos de larga duración, lo que fue objeto de crítica por parte de los historiadores marxistas, pues consideraban que la propuesta le otorgaba un rasgo demasiado estático a las explicaciones históricas. Sin duda, obras como las de Berr20 o Le Roy Ladurie21 muestran ese enfoque historiográfico basado en el protagonismo de las estructuras, en la incidencia del método, en la importancia de la larga duración y en el empeño interdisciplinar. La influencia que la Escuela francesa de los Annales ejerció en el cambio de los programas oficiales de enseñanza de la historia, durante el último cuarto del siglo XX, ha sido puesta en valor por un gran número de autores22 . Esta herencia se percibe 17. J. Le Goff, J. Revel y R. Chartier (Eds.), La nouvelle histoire, París, 1978. 18. Kocka, Historia…, op. cit. 19. Febvre, Combates…, op. cit., 29. 20. A. Berr, En marge de l’histoire universelle, París, 1953. 21. E. Le Roy Ladurie, Montaillou, village occitan de 1294 à 1324, París, 1975. 22. J. Paniagua, “Dejad a los políticos en la cuneta. La historia social busca su propio espacio”, Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 12, 1996, 25-36; P. Miralles Martínez, “Las tendencias historiográficas recientes y la enseñanza de la Historia en Bachillerato”, Revista de Historiografía, 2, 158- Cosme Jesús Gómez Carrasco y Raimundo A. Rodríguez Pérez Miscelánea Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286
  • 6. 270 en la parcelación que tanto los manuales escolares como el currículo realizan entre historia política, historia social, historia económica, historia del pensamiento y la cultura, y la historia del arte, en busca del ideal de historia total, desde una perspectiva esencialmente estructural. En el ámbito de la historiografía marxista la reacción frente al positivismo fue también a través del énfasis en la historia social y económica de tipo estructural. Fue a partir de 1950 cuando la metodología marxista de análisis histórico tuvo su momento de apogeo, concre- tado en la llamada «escuela marxista británica». Mientras que la escuela francesa giraba en torno a la revista Annales, la escuela marxista británica tuvo en la revista Past and Present uno de sus referentes. La respuesta de historiadores como E. P. Thompson y Pierre Vilar ante los abusos de la teoría, junto con los grandes debates y discusiones entre historiadores pro- fesionales, revitalizaron esta escuela historiográfica y le dieron una dimensión más social23 . Las principales inquietudes de esta escuela historiográfica se centraban en depurar los problemas para poder trabajar a favor de una apertura teórica y metodológica; prestar aten- ción a la experiencia humana; y el fomento de la crítica y el debate libre. Entre estos historia- dores figuran Rodney Hilton24 , en el ámbito de la historia medieval y el estudio del campe- sinado; Christopher Hill25 , con su trabajo acerca de la revolución inglesa del siglo XVII; Eric Hobsbawm26 y sus estudios sobre la clase trabajadora y las revoluciones burguesas; Edward P. Thompson27 , con sus aportaciones a la historia social. Justo es nombrar en este apartado al francés Pierre Vilar, que comparte mucho con los autores protagonistas de esa renovación de la historiografía marxista. Sin duda uno de los grandes legados de esta tendencia historio- gráfica (al margen de su profundización en el ámbito de lo social y de las clases populares) es la función crítica de la historia. Una de las grandes críticas que estos historiadores marxistas realizaron a los autores de la corriente de Annales fue su aparente falta de crítica social. Esa función social y crítica de la historia está presente también en muchos autores alema- nes que han protagonizado la denominada «historia social crítica», que se caracteriza por inci- dir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad. Ha sido la segunda mitad del siglo XX la que ha visto cómo historiadores de la altura de Kocka, Wehler, Hans, Wolfgang Mommsen, o filósofos de la historia como Jörn Rüsen, han apostado por hacer una historia «emancipadora», que ayude a los ciudadanos «a derribar la niebla de las leyendas arraigadas, 166; C. J. Gómez Carrasco y P. Miralles Martínez, “Historical Skills in Compulsory Education: Assesment, Inquiry Based Strategies and Argumentation”, New Approches in Educational Research, 5-2, 2016, 139-146. 23. P. Miralles Martínez, S. Molina Puche y J. Ortuño Molina, La importancia de la historiografía en la enseñanza de la historia, Granada, 2011. 24. R. Hilton, Conflicto de clases y crisis del feudalismo, Barcelona, 1985. 25. C. Hill, El mundo trastornado. El ideario popular extremista en la revolución inglesa del siglo XVII, Madrid, 1983. 26. E. Hobsbawm, Industria e Imperio, Barcelona, 1977; del mismo autor La era del capitalismo, Madrid, 1987; y Nations and Nationalism since 1780: Programme, myth, reality, Cambridge, 1997. 27. E. P. Thompson, Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Barcelona, 1984. Miscelánea La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas Revista de historiografía 27, 2017, pp. 265-286
  • 7. 271 por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos»28 . Como indica Millán29 , esta historiografía alemana se ha caracterizado por la frecuencia y amplitud de los debates que se han promovido en su interior y han repercutido en una amplia opinión pública. Desde finales de la década de 1970 el objeto de estudio de la historia dio un importante vuelco. Las principales tendencias historiográficas (Annales y marxismo) habían centrado sus investigaciones en la sociedad y la economía, en el hombre, pero al hombre dentro de las grandes estructuras (la larga duración, las relaciones de producción). A partir de entonces se produjo un proceso de atomización de las temáticas históricas (una historia en migajas, diría Dossé30 ), centrado en la cultura, las mentalidades y en la exploración de nuevos horizontes. Un proceso que, junto con las polémicas en torno a la narrativa histórica, las propuestas postmodernistas y el giro lingüístico, sumió a la disciplina histórica en un proceso de crisis, reflexión y –en cierto modo– de aturdimiento. Destacó la microhistoria, surgida en Italia, de la mano de Carlo Ginzburg y Giovanni Levi31 , que a partir de pleitos inquisitoriales diseccio- naron la vida cotidiana en la Edad Moderna. Consecuencia del desarrollo de la teoría posmodernista, muchos historiadores acusa- ron a las escuelas historiográficas de mediados del siglo XX de deterministas y de «desper- sonalizar» la historia. Así, ese discurso que se arrogaba el título de nueva historia frente al positivismo fue denominado, en las décadas de 1980 y 1990, como «vieja nueva historia»32 . Los historiadores, desde finales de la década de 1970, en Europa volvieron a un discurso «con rostro humano», en el que la reducción de escala de estudio y la ampliación de nuevas temá- ticas se abrió camino frente a la visión estructuralista. Las nuevas corrientes historiográficas que surgieron de esta crisis pretendieron la exploración de nuevas temáticas y métodos de análisis que ayudaran a escapar al discurso histórico de la «cárcel de lo estructural»33 . Ade- más, también se modificaron los objetos de estudio. Frente al hábito de construir estructuras y grupos sociales sin adentrarse en ellos, esta nueva concepción descubre novedosas formas de explicación del cambio, de la movilidad y del proceso histórico en general. Como indican Francisco Chacón y Juan Hernández Franco: «Las fronteras de la realidad social son mucho más fluctuantes que los rígidos conceptos historiográficos»34 . Además de la importancia del individuo como sujeto histórico, en las últimas dos déca- das, los debates en torno a la historia social han puesto el acento en la representación, en los 28. J. Millán, “Presentación. El contexto de la historia social crítica en la Alemania contemporánea”, en J. Kocka, Historia social y conciencia histórica, Madrid, 2002, 14. 29. Millán, “Presentación…”, loc. cit., 11-41. 30. F. Dossé, La historia en migajas. De “Annales” a la “Nueva Historia”, Valencia, 1998. 31. C. Ginzburg, El queso y los gusanos. El cosmos según un molinero del siglo XVI, Madrid, 1981; del mismo autor “Microstoria: due o tre cose che so di lei”, Quaderni Storici, 86, 1994, 511-539; G. Levi, La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamontés del siglo XVII, Madrid, 1990; de este autor “Sobre microhistoria”, en P. Burke (Ed.), Formas de hacer Historia, Madrid, 2003, 119-144. 32. P. Burke, “Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narración”, en Burke (Ed.), Formas..., op. cit., 325-342. 33. R. García Cárcel, “Historia de las mentalidades e Inquisición”, Chronica Nova, 18, 1990, 179-190. 34. F. Chacón Jiménez y J. Hernández Franco (Eds.), Familias, poderosos y oligarquías, Murcia, 2001, 12. Cosme Jesús Gómez Carrasco y Raimundo A. Rodríguez Pérez Miscelánea Revist
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